Не было ни гроша, да вдруг алтын

Марк Рац

На фоне бесконечно тянущихся разговоров о школьной реформе и судьбах образования в целом статья Вячеслава Глазычева  <www.russ.ru/columns/stolpnik/20040802.html> оказалась для меня приятной неожиданностью. Хотя, возможно колумнист РЖ вовсе и не планировал в эти разговоры встревать: так, попалась под руку брошюра с докладом ректора крупнейшего российского университета (по имени даже не названного), а в оппозиции к нему и возникли концептуальные тезисы по части образования. Тезисы не про ГИФО, ЕГЭ, образовательные стандарты и прочие такие, бесспорно, очень актуальные и важные, но скоропреходящие вещи, а про то, как надо строить систему образования в принципе и как трактовать при этом его пресловутую фундаментальность.

  Я уж взялся за клавиатуру, чтобы поддержать основную мысль коллеги Глазычева, как появляется в РЖ еще одна статья концептуального характера (на сей раз напрямую в рубрике «Образование» - см. перепечатку), посвященная теперь не тому, что делать, а тому, что делается… подчеркну: делается, происходит, наблюдается, короче имеет место фактически в университетах Запада, прежде всего американских. Сопоставление того, что предлагает проф. Глазычев и того, что фиксирует проф. Н. Покровский (большой знаток своей темы) не только интересно, но, думается, и поучительно. Хотя, конечно, я прочитал обе статьи по-своему, и имею на сей счет достаточно определенное мнение¹, во многом совпадающее с тем, что рекомендует делать коллега Глазычев, и что наблюдает коллега Покровский². Материи это не простые, да и трудно было бы ожидать, чтобы пути решения проблем современного образования (которыми озабочен, в сущности, весь цивилизованный мир) проходили по хорошо известным местам.

  Для начала я мог бы признать, что меня вполне устраивает то понимание фундаментальности образования и вытекающей из него образовательной политики, которое выдвигает проф. Глазычев в своих критических замечаниях  по адресу «ректора крупнейшего университета». (Я тоже не буду называть, этого ректора, поскольку в данном случае интересно не столько его личное мнение по обсуждаемым вопросам, сколько содержание представляемой им и очень распространенной точки зрения.) А именно, ссылаясь на американские источники, он называет фундаментальным образование, попросту говоря, обеспечивающее получившим его выпускникам полноценную (как в духовном, так и в материальном плане) жизнь. «Готов принять слово "фундаментальность", если начать понимать под ним нерасторжимую связность между целостностью мировоззрения и дееспособностью», – пишет Глазычев. Но, во-первых, понятно, «ректор» под фундаментальностью понимает совсем другие вещи: для него фундаментальность, прежде всего, – отличительная особенность и важнейшее преимущество советско-российского образования. Во-вторых, просто соглашаясь с Глазычевым, я никуда не продвигаюсь, а, на мой взгляд, самое интересное как раз и состоит в том, чтобы выяснить, как, каким образом обеспечить эту самую «нерасторжимую связность между целостностью мировоззрения и дееспособностью».

  В связи с этим я интерпретирую противостояние В. Глазычева «ректору» по-своему. Основная оппозиция, которую я вижу за их противостоянием, это оппозиция прикладности – фундаментальности образования. Прикладностью, не мудрствуя лукаво, я буду называть при этом такую особенность образовательной системы, которая обеспечивает ее выпускникам способность к практической деятельности в соответствии с полученным аттестатом или дипломом. (Т.е. примерно то, что  Глазычев называет фундаментальностью: я покажу далее, что подобное «переворачивание» отнюдь не случайно и имеет свои основания.) В рамках такого противопоставления у меня возникает собственная версия того, что подразумевается под «фундаментальностью» образования в брошюре с докладом ректора. Фундаментальность – это, дескать, такая особенность образовательной системы (а равно науки, знания) и такая ценность, которая непосредственно не зависит от их практического употребления и использования. Пародийный пример фундаментального знания, который я заимствую у Аркадия Райкина, – знание о том, есть ли жизнь на Марсе.  У него же можно позаимствовать и пример «фундаментального» образования: это когда выпускнику, пришедшему из школы в ВУЗ, или из ВУЗа на работу, надо забыть обо всем, чему его прежде учили, и начинать все сначала. В докладе ректора, правда, говорится об этом иначе: «К нашим преимуществам безусловно можно отнести и отсутствие узко практической выгоды в системе образования. Мы не ставили себе задачи, чтобы отдача была сразу, чтобы молодой человек сразу зарабатывал». Можно предположить далее, что овладение фундаментальными научными знаниями, по мысли ректора, неким образом связано с чаемым формированием учащихся как «личностей, специалистов и ученых».

   Это, так сказать, экспозиция. А теперь давайте немножко порассуждаем. Прикладность – фундаментальность в моем понимании суть понятия функциональные. Это значит, что никакая организованность деятельности, – будь то знания, наука или система образования – сама по себе не является ни прикладной, ни фундаментальной: все определяется способом ее употребления. А употребляться такого рода «вещи» могут двумя способами: либо встраиваться в культуру – как образцы деятельности, элементы научной теории или даже мировоззрения, – либо использоваться в нашем мышлении и деятельности в качестве средств, материала или в какой-то иной функции. Так что ректорское представление  о фундаментальности можно интерпретировать и вполне серьезно: с этой целью достаточно вспомнить не Аркадия Райкина, а Михаила Бахтина с его различением и противопоставлением «жизненного мира» и «мира культуры»³. Фундаментальное образование ориентировано на мир культуры, прикладное – на жизненный мир.

    Но наряду с этим знания, наука или система образования имеют и собственное содержание, собственную, если так можно выразиться, «начинку». В этом плане мы говорим уже не о функциональных, а о морфологических (связанных с материальной «начинкой») различиях. Здесь, кажется все понятно: знания естественнонаучные, социально-гуманитарные или, скажем для разнообразия, эзотерические имеют разное содержание и разные формы организации. В ориентации на те или иные типы знаний могут строиться и образовательные системы, но важно заметить, что между прикладностью – фундаментальностью и содержанием знаний (наук, вырабатывающих эти знания или ориентированных на такие знания систем образования), строго говоря, нет ничего общего. Они, что называется, ортогональны друг к другу. В истории мысли известно множество примеров, когда знания, казавшиеся сугубо прикладными, становились фундаментальными, и наоборот.

   Это все так, пока мы рассуждаем логически. Но жизнь и история отнюдь не подчиняются законам логики. Если бы понятие фундаментальности существовало издревле, мы могли бы фиксировать, как меняются во времени господствующие представления о содержании фундаментальных знаний: когда-то таковыми считались знания, которые мы называем мифологическими, со временем их место заняли теологические, им на смену пришли естественнонаучные.… Не прошло еще и полвека с тех пор, когда Б. Слуцкий писал о физиках, которые были в почете. Я думаю, что наш ректор выражает как раз эту (и по сию пору господствующую)  точку зрения, согласно которой в первом приближении к фундаментальным  относятся знания о природе и ее объектах, а к прикладным – знания, касающиеся человеческой деятельности и ее предметов, практики. Выстраивается такой своего рода «слоеный пирог»: в основании его лежит картина природы, над ней надстраиваются фундаментальные знания (или науки), обеспечивающие развитие прикладных знаний (образующих третий слой), и, наконец, завершается эта конструкция сверху слоем человеческой практики. Все, конечно, относительно, но в рамках естественнонаучной картины мира такое представление совершенно законно и, я бы даже сказал, бесспорно.

    Вот только утверждение о фундаментальности физики,  химии и биологии (отныне, присно и во веки веков?) заставляет вспомнить, как попал пальцем в небо один американский мыслитель, поторопившийся объявить о конце истории. Однако прежде, чем говорить о возможных альтернативах, обратимся все же к наблюдениям Н. Покровского за высшим образованием на Западе. Должен только сразу предупредить, что наблюдения Покровского столь богаты и многообразны, что мне придется ограничиться лишь несколькими, важными в данном контексте моментами.

   «Если прежде знание, наука опирались на просветительскую картину мира и рассматривались в основном как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие "полезного знания" (useful knowledge), то есть знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду».
Уж не в пику ли нашему ректору завершается этот пассаж?! «Отношение студентов и их родителей к университетскому образованию становится все более потребительским».  Я, правда, думаю, что при этом слово «потребительство» надо понимать без негативных коннотаций, а по-новому: не как противопоставление «отдаче» (индивида обществу), а как законную озабоченность вопросом о том, как с пользой употребить полученные знания. «Не исключается, что в скорой перспективе факультеты (а в России и кафедры) как самостоятельные структурные единицы начнут отмирать, уступая место динамичным междисциплинарным программам, открывающимся и закрывающимся в соответствии с запросами внешнего рынка и опирающимся на подвижный состав профессоров, привлекаемых на договорной основе». Перспектива для профессуры не слишком радостная?!

     Между прочим, еще лет пятнадцать назад тогда еще советский методолог С. Попов выдвинул идею ситуативных, «одноразовых знаний», распространение которых в западных университетах теперь (и как раз в ретроспективе пятнадцатилетних перемен – как будто сговорились!) фиксирует Н. Покровский. «Все в меньшей степени фундаментальное знание (прежде всего в гуманитарных и социально-экономических дисциплинах) сохраняет свою привлекательность для студентов», – пишет он. Его место постепенно занимает знание экзотическое, то есть ориентированное на необычность, неповторимость, уникальность».

    Но совершенно очевидно, что в таких условиях бессмысленно сохранять классическую ставку на передачу и усвоение знаний, объем которых растет в геометрической прогрессии, а универсальность столь же стремительно падает: учащимся теперь нужны не столько готовые знания, сколько способности к их выработке сообразно ситуации. Существенно, что и это обстоятельство фиксирует Н. Покровский: «Теперь перспективные работодатели… не нуждаются… в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным
знанием. Для работы в современной фирме… требуется другое. Способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность». Знамением времени становится (понятная в свете сказанного) необходимость перехода от установки на передачу готовых знаний к установке на становление и развитие интеллектуальных способностей. Но этого мало. Мы постепенно начинаем понимать, что знания вообще являются лишь одной из фундаментальных организованностей мышления: понятия, схемы, проекты – это единицы совсем другого рода, нежели знания, сквозь призму которых мы привыкли видеть свой мир. На наших глазах происходит крупнейший со времен формирования современной науки (т.е. с XVI – XVII в.в.) мировоззренческий переворот, но мы только начинаем понимать это.

   Начинаем понимать – среди прочего, – что «слоеный пирог» прикладности – фундаментальности можно для начала «просто» перевернуть вверх ногами (или все-таки головой?). При этом надо только попрощаться с естественнонаучной картиной мира как вечно истинной и примириться с ее частным и преходящим значением. Первой реальностью окажется тогда «мир мышления и деятельности в их историческом развертывании» (Г.Щедровицкий), а естественнонаучные знания найдут свое место как прикладные – в задачах, связанных с исследованием законов жизни материала нашей деятельности. В основании «слоеного пирога» окажется слой человеческой практики, а увенчиваться он будет картиной природы. Картина непривычная, но, если вдуматься, не такая уж безумная: японцы, например, строят свою инновационную систему именно по этому принципу (хотя и не формулируют его явно), проводя фундаментальные исследования (а чаще заимствуя их результаты на стороне) применительно к проблемам, возникающим в практике.       

    Н. Покровский отмечает: «Дух менеджеризма пронизывает все звенья высшего образования. С одной стороны, это приводит к большим потерям в областях знания, не имеющего прямой рыночной оборачиваемости. А с другой – академические круги университетов, как кажется, воспринимают новое положение дел как данность, которую нельзя изменить, но в которой можно попытаться найти свою интеллектуальную нишу». Этот момент мне кажется принципиальным: изменить, может, и нельзя, но переосмыслить устоявшиеся представления стоило бы. Тогда можно не искать свою нишу, – вдруг ее и нет вовсе? – а формировать ее. Сказанное касается, между прочим, не только университетов, но и национальных образовательных систем.

   И последнее. Изложенные соображения, конечно, абстрактны, но это вовсе не антоним прикладности.  Они ориентированы все же не на культуру, как таковую, а на нашу жизнь и практическую деятельность. В качестве аргумента могу сослаться на концептуальный проект новой школы, строящийся в соответствии с этими соображениями <http://edu.futurisrael.org/Z02Rus.htm>.